DoDiMu Pratiques de ” faire ” la différence (socioculturelle) et de gérer le multilinguisme en classe : perception, réflexion et changement grâce à l’apprentissage par vidéo dans les communautés de pratique

Le terme “hétérogénéité” fait l’objet d’un débat public et académique intense depuis plusieurs années. En raison de son ouverture, il permet de regrouper différents défis auxquels les écoles et le système scolaire sont actuellement confrontés. Toutefois, cette ouverture est aussi la faiblesse du terme, qui peut être caractérisé par son imprécision et qui est souvent surchargé (Budde, 2012). Il existe un consensus sur le fait que la gestion de l’hétérogénéité est une exigence de professionnalisation ou un sujet de recherche actuel dans le contexte de la professionnalisation qui doit être maîtrisé ou traité de manière intensive (Gebauer, McElvany & Klukas, 2013 ; Hirschauer & Kullmann, 2010 ; Sturm, 2013).

Dans le débat public et académique, deux catégories de différences font actuellement l’objet d’une attention particulière : l’hétérogénéité socioculturelle et l’hétérogénéité des résultats (cf. également les domaines de discours décrits dans Budde, 2012). Fondamentalement, deux perspectives d’observation de l’hétérogénéité ou de la différence (Emmerich & Hormel, 2013 ; Weisser, 2005) peuvent être distinguées dans la recherche : Une perspective essentialiste qui considère l’hétérogénéité selon les catégories sociales de la différence comme quelque chose qui est apporté à l’école (externalisé) et qui en tire un défi didactique (opportunité/charge) (Budde, 2017 ; Derrida, 1990 ; Sturm, 2018 ; Walgenbach, 2014). Il faut distinguer de cela une perspective sociologique dans laquelle l’hétérogénéité est (aussi) (re)produite dans les écoles (par exemple, Diehm, Kuhn, Machold & Mai, 2013 ; Emmerich & Hormel, 2013 ; Gaststädt & Rüger, 2021 ; Merl, 2019 ; Rabenstein, Reh, Steinwand & Breuer, 2014 ; Wagner-Willi & Sturm, 2016) et peut donc être définie comme relative, socioculturellement ancrée, socialement construite et partielle (Sturm, 2013). C’est également dans le contexte de cette deuxième perspective que se situe l’étude des pratiques d’enseignement.

La prise en compte de la diversité au sein d’une classe et de l’élève plurilingue nécessite que les enseignants soient formés et équipés. Si l’on considère sa définition, le plurilinguisme, c’est ” des pratiques efficaces entre individus et dans deux ou plusieurs langues ” (Nussbaum, Moore et Borras, 2013). Les élèves arrivent à l’école avec leur répertoire linguistique, ce qui peut représenter une barrière à l’apprentissage de la langue de scolarisation. Il s’agit donc d’un défi socio-éducatif pour nos systèmes éducatifs. Former les enseignants à la didactique du plurilinguisme devient une nécessité dans ” une perspective socioprofessionnelle et citoyenne ” (Gajo, 2006). Il ne s’agit plus de ” promouvoir “seulement” une diversification de l’offre et de la demande de langues dans les contextes scolaires. Le problème est de gérer une pluralité qui est bien là et qui suscite des tensions et d’éventuels conflits au sein de territoires où se sont opérés des renversements de rapports de domination ou de nouvelles affirmations d’anciennes minorités ” (Coste, 2008)

Actuellement, la recherche sur les pratiques (Reh & Rabenstein, 2013) de production et de gestion de l’hétérogénéité dans les contextes scolaires et de classe est principalement menée par le biais d’ethnographies (par exemple, Budde, 2014) ou de vidéographies (par exemple, Sturm & Wagner-Willi, 2015). Un avantage des analyses vidéo est de pouvoir reconstruire, dans un sens sociologique de la connaissance, la connaissance guidant l’action (Mannheim, 1964 ; appelée connaissance incorporée dans Bourdieu (1976)) qui détermine les pratiques d’action quotidiennes des enseignants. La vidéographie, composée d’une analyse de conversation et d’une analyse d’image, fournit une approche méthodologique de ces savoirs d’action. Les énoncés verbaux ainsi que les éléments non verbaux peuvent être enregistrés et évalués de cette manière (pour l’évaluation analytique du contenu des données image/vidéo, voir Tuma, Schnettler & Knoblauch, 2013).