DoDiMu Pratiche per “fare” la differenza (socio-culturale) e affrontare il multilinguismo in classe: percezione, riflessione e cambiamento attraverso l’apprendimento basato su video nelle comunità di pratica

Il termine “eterogeneità” è oggetto da diversi anni di un intenso dibattito pubblico e accademico. Grazie alla sua apertura, è in grado di riunire le diverse sfide che le scuole e il sistema scolastico si trovano attualmente ad affrontare. Tuttavia, questa apertura è anche la debolezza del termine, che può essere caratterizzato da vaghezza ed è spesso sovraccarico (Budde, 2012). Esiste un consenso sul fatto che affrontare l’eterogeneità sia un requisito di professionalizzazione o un argomento di ricerca attuale nel contesto della professionalizzazione che deve essere padroneggiato o affrontato in modo intensivo (Gebauer, McElvany & Klukas, 2013; Hirschauer & Kullmann, 2010; Sturm, 2013). 

Nel dibattito pubblico così come nel dibattito accademico, due categorie di differenza in particolare ricevono attualmente particolare attenzione: l’eterogeneità socio-culturale e di rendimento (cfr. anche le arene discorsive descritte in Budde, 2012). Fondamentalmente, nella ricerca si possono distinguere due prospettive di osservazione sull’eterogeneità o differenza (Emmerich & Hormel, 2013; Weisser, 2005): una prospettiva essenzialista che vede l’eterogeneità lungo le categorie sociali della differenza come qualcosa che viene portato a scuola (esternalizzato) e deriva sfida (opportunità/onere) da esso (Budde, 2017; Derrida, 1990; Sturm, 2018; Walgenbach, 2014). Da questa si distingue una prospettiva sociologica in cui l’eterogeneità è (anche) (ri)prodotta nelle scuole (ad esempio, Diehm, Kuhn, Machold & Mai, 2013; Emmerich & Hormel, 2013; Gaststädt & Rüger, 2021; Merl, 2019). ; Rabenstein, Reh, Steinwand & Breuer, 2014; Wagner-Willi & Sturm, 2016) e quindi possono essere definiti come relativi, radicati socioculturalmente, socialmente costruiti e parziali (Sturm, 2013). È anche nel contesto di questa seconda prospettiva che si situa lo studio delle pratiche didattiche.

Tenere conto della diversità all’interno di una classe e dello studente plurilingue richiede che gli insegnanti siano formati e attrezzati. Se consideriamo la sua definizione, il plurilinguismo riguarda «pratiche efficaci tra individui e in due o più lingue» (Nussbaum, Moore e Borras, 2013). Gli studenti arrivano a scuola con il loro repertorio linguistico, che può rappresentare una barriera per l’apprendimento della lingua di scolarizzazione. Rappresenta quindi una sfida socio-educativa per i nostri sistemi educativi. Formare gli insegnanti alla didattica del plurilinguismo sta diventando una necessità «in una prospettiva socio-professionale e civica» (Gajo, 2006). Non si tratta più di «promuovere “soltanto” una diversificazione della domanda e dell’offerta di lingue nei contesti scolastici. Il problema è gestire una pluralità che effettivamente c’è e dà luogo a tensioni e possibili conflitti all’interno di territori dove sono avvenuti inversioni di rapporti di dominio o nuove affermazioni di vecchie minoranze» (Coste, 2008).

Attualmente, la ricerca sulle pratiche (Reh & Rabenstein, 2013) per produrre e gestire l’eterogeneità nei contesti scolastici e di classe è condotta principalmente attraverso etnografie (ad esempio, Budde, 2014) o videografie (ad esempio, Sturm & Wagner-Willi, 2015). Un vantaggio delle analisi video è quello di essere in grado di ricostruire, in un senso sociologico della conoscenza, la conoscenza che guida l’azione (Mannheim, 1964; definita conoscenza incorporata in Bourdieu (1976)) che determina le pratiche di azione quotidiana degli insegnanti. La videografia, composta dall’analisi della conversazione e dall’analisi delle immagini, fornisce un approccio metodologico a questa conoscenza che guida l’azione. In questo modo è possibile registrare e valutare sia le espressioni verbali che gli elementi non verbali (per la valutazione analitica del contenuto dei dati di immagini/video vedere Tuma, Schnettler & Knoblauch, 2013).